Савенков А.И.

Концепция социального интеллекта

В последние годы внимание специалистов в области психологии одаренности и творчества привлекла проблематика, прежде разрабатывавшаяся далеко за пределами этой отрасли. Новое направление получило наименование «исследование эмоционального интеллекта». Эти изыскания также реанимировали весьма давние рассуждения и исследования проблем социального интеллекта, начатые еще Эдвардом Ли Торндайком в начале XX века.

С точки зрения разговорного языка и русской версии использования психологических терминов словосочетание «эмоциональный интеллект», равно как и «социальный интеллект», крайне неудачно. Слово «интеллект» прочно связано в сознании психологов с когнитивной сферой, а определения «эмоциональный» и «социальный» относятся к аффективной сфере и характеризуют несколько иные грани развития личности.

Однако можно согласиться с данной терминологией, приняв ее как некоторую условность, вполне допустимую при создании новых терминов.
Вероятно, что слово «интеллект» в данном случае выполняет знаковую функцию. Оно служит опознавательным сигналом для специалистов. Если пользоваться традиционными понятиями и под «социальным интеллектом» понимать диагностику и развитие аффективной сферы или психосоциальное развитие личности, а вместо «эмоционального интеллекта» говорить об эмоциях, их выражении и регуляции, то возникнет ощущение, что специалисты в области психологии одаренности предали проблему и ушли в другую сферу. Именно использование слова «интеллект» позволяет им удержаться в традиционном содержательном поле и дает возможность идентифицировать «своих» по проблематике.

Возникновение этих на первый взгляд странных словосочетаний, вероятно, вызвано тем, что обсуждение проблематики эмоционального и социального интеллекта инициировано специалистами в области одаренности и творчества, которые увидели в данных показателях высокую прогностическую ценность. Вопрос был бы закрыт, если бы дело было только в терминах. Обращает на себя внимание факт, что специалисты, чье внимание традиционно притягивала когнитивная сфера, вдруг резко повернулись к изучению аффективной сферы личности. Почему это произошло?

Причина кроется в том, что в функции психологии одаренности входит функция прогнозирования развития личности (в частности, прогнозирование «жизненной успешности»), и какое бы определение одаренности мы ни взяли - Б.М. Теплова, из «Рабочей концепции одаренности» (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д. и др.) или Дж. Рензулли, - несложно заметить, что одаренность везде рассматривается как потенциальная возможность высоких достижений.

Естественно, что у проблемы высоких достижений или «психологии жизненного успеха» есть особый культурологический поворот, связанный с различиями в менталитете разных народов. Это не может не влиять на направленность исследовательских поисков в области психологии. Однако, отметив, что эти различия существуют и они весьма значительны, мы не станем более глубоко обсуждать данную проблему. Она заслуживает специального рассмотрения.

Вопрос о том, что делает одного человека великим и выдающимся, а другого - средним и незаметным, волновал и исследователей, и обывателей с давних времен. Философы эпохи первых европейских цивилизаций говорили о божественной предопределенности таланта и старательно строили по этому поводу умозрительные теоретические конструкции. В выявлении одаренных людей предлагали полагаться на божественное провидение и собственную интуицию. Прагматичный XX век отказался от таких решений. Ученые стали пытаться изучать явление гениальности и психологию творчества с помощью «строгих» научных методов.

На протяжении всего XX века одни психологи считали, что для успешной реализации личности в жизни необходим высокий интеллект и с детских лет надо стремиться развивать именно его, другие отстаивали необходимость первоочередного выявления и развития креативности. А педагоги, споря и с теми, и с другими, были склонны утверждать, что для выдающихся достижений в первую очередь нужны и важны глубокие, разносторонние знания.

Сейчас уже ни для кого не секрет, что все эти утверждения ошибочны. Если говорить дипломатичнее - их можно признать верными лишь частично. Всем известно, сколь важны для победителя в жизненной «гонке за успехом» и высокий природный интеллект, и развитая креативность. Все знают, какую ответственную роль в достижении жизненных высот играют глубокие и разносторонние знания. Но психологические изыскания конца XX века убедительно свидетельствуют, что успех в жизни определяется не этим, он в большей мере зависит совсем от других личностных особенностей.

В конце 90-х годов все громче и яснее стали звучать голоса психологов, утверждавших, что для успешной реализации личности в жизни и деятельности самое важное - способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми. Такие, как, например, способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия. Эти идеи были порождены специальными исследованиями в областях изучения эмоционального ц социального интеллекта.

В результате этих изысканий в современных психологических теориях уже не так односторонне оценивается потенциал личности, как это делалось, например, в концепциях «интеллектуальной одаренности» или «творческой одаренности», популярных в XX веке. В работах современных психологов все яснее звучит мысль о том, что, расширив диапазон тестируемых личностных свойств, включив в их число эмоциональную сферу личности и способности к эффективному межличностному взаимодействию, мы получаем значительно более точную картину умственного потенциала личности.

И даже более того, в ряде специальных экспериментов обнаружилось, что многие дети и взрослые, не продемонстрировавшие высоких способностей по специальным тестам (интеллекта, креативности или учебной успешности), но показавшие хорошие результаты по параметрам эмоционального и социального развития, оказываются весьма успешными в жизни и творчестве. Причем их преимущества в достижении жизненного успеха часто оказываются настолько велики, что способны обеспечить им не только высокое социальное положение, но даже и привести их в дальнейшем к зачислению в когорту выдающихся.

Напротив, у 95% интеллектуально одаренных, как справедливо утверждает B.C. Юркевич, ссылаясь на собственные исследования и работы других авторов, отмечаются трудности функционирования эмоционального интеллекта. B.C. Юркевич особо подчеркивает, что у этой категории детей наблюдаются «ярко выраженная инфантильность в эмоциональном отношении», сниженный интерес к деятельности, не связанной с получением знаний, «трудности общения со сверстниками» и т.п. .

По утверждению американского психолога Д. Голмена, примерно 80% жизненного успеха человеку обеспечивает то, что можно назвать некогнитивными факторами, в число которых входит и эмоциональный интеллект. Впервые внимание исследователей и практиков к проблеме эмоционального интеллекта Д. Голмен привлек в начале 90-х годов. Под этим непривычным словосочетанием он предлагает понимать самомотивацию, устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться. Инструментов для выявления этих критериев эмоционального интеллекта сам Д. Голмен не предложил, но другие исследователи разработали относительно простые и доступные процедуры их измерения и оценки.

Более детально и результативно данная проблематика исследовалась Р. Бар-Оном. Эмоциональный интеллект он предлагает определять как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями.
Он выделяет пять сфер, в каждой из которых отмечает наиболее специфические навыки, ведущие к достижению успеха. Они включают:
познание собственной личности (осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самореализация, независимость);
навыки межличностного общения (межличностные взаимоотношения, социальная ответственность, сопереживание);
способность к адаптации (решение проблем, оценка реальности, приспособляемость);
управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, импульсивность, контроль);
преобладающее настроение (счастье, оптимизм) (Bar-On, 1997.цит. по: Практический интеллект/ Под ред. Р. Стернберга. СПб.,2003. С. 88).

Несколько иначе предлагает рассматривать это явление российский психолог Д.В. Люсин. В его трактовке эмоциональный интеллект - «...способности к пониманию своих и чужих эмоции и управлению ими» . При этом подчеркивается, что способность к пониманию и способность к управлению эмоциями могут быть направлены и на собственные эмоции, и на эмоции других людей. Таким образом, автор предлагает рассматривать два варианта эмоционального интеллекта - «внутриличностный» и «межличностный». Оба варианта, по его справедливому утверждению, предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков.

Модель эмоционального интеллекта, предложенная Д.В. Люсиным, включает три элемента:
когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);
представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации о себе самом и о других людях и т.п.);
особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т.п.) .

Для уточнения ряда обстоятельств и проверки идеи о высокой прогностической ценности показателей эмоционального интеллекта мы провели ряд пилотажных исследований в экспериментальной прогимназии № 1882 г. Москвы. В ходе эксперимента старшим дошкольникам предлагалось проделать простые операции, позволяющие оценить основные характеристики их эмоционального интеллекта.

В качестве оцениваемых параметров в нашем пилотажном исследовании фигурировали те, что выделены вышеназванными авторами. Например, оценивалась способность понимать (читать) эмоции других людей. С этой целью использовался тест Н.Я. Семаго - «эмоциональные лица» . Ребенку требовалось ответить на вопрос, что выражают лица людей (детей - мальчиков и девочек), изображенных на картинках. Им предъявлялись изображения детей, лица которых выражали базовые эмоции (радость, страх, удивление, гнев и др.). Некоторые дети без затруднений называли выраженную эмоцию, кто-то делал это, прилагая заметные усилия, а кто-то испытывал при этом очень большие сложности.

В других опытах мы предлагали детям самим выразить радость, страх, горе, удивление, гнев и другие базовые эмоции. Для оценки этой способности использовался метод экспертных оценок. Каждый из участвовавших в исследованиях психологов внимательно следил за точностью выражения эмоций и ставил собственные отметки каждому участвовавшему в исследовании ребенку.

Чтобы проверить у ребенка способности регулировать собственные желания и эмоции, мы, вслед за американскими психологами, повторили один любопытный тест. Малышу давали конфету, но при этом просили его не съедать ее до возвращения экспериментатора. Экспериментатор, давая конфету, говорил ребенку, что он сейчас на короткое время покинет помещение, но просит его сохранить конфету. Если она останется целой, то экспериментатор обещал ребенку дать еще десять таких конфет. Затем экспериментатор выходил из комнаты, а видеокамера наблюдала за ребенком. И кто-то из детей, не выдержав, тут же поглощал желанную конфету, а кто-то, поборов сиюминутные желания, терпеливо ждал экспериментатора.

Далее, в ходе специальных наблюдений нами оценивались навыки межличностного общения, степень самоуважения, независимость, устойчивость к стрессу, способность к адаптации в новых условиях. Длительные наблюдения помогли также выявить доминирующее настроение каждого из участвовавших в исследовании детей.

Например, уровни развития навыков межличностного общения мы изучали, наблюдая за их проявлением в детских играх и самых разных коллективных работах. Устойчивость и неустойчивость к стрессу не менее ярко проявлялась детьми на «конкурсах интеллектуалов», проводящихся в наших детских садах, по специальной методике . Участие в конкурсе для любого ребенка - стресс, но один способен справиться с ним и эффективно работать, а другой теряется, его продуктивность резко падает.

Результаты успешности по данным заданиям были в дальнейшем сопоставлены нами с успехами этих детей в обучении, первоначально в детском саду, а затем и в школе. Выяснилось, что те, кто продемонстрировал более высокие оценки по указанным параметрам, относящимся, как известно, к эмоциональному интеллекту, оказались действительно более успешными в учении. Этот факт легко объясним, каждому известно, что человек, способный регулировать собственные желания, контролировать собственные эмоциональные реакции, понимать эмоциональные состояния других людей, имеет массу преимуществ перед тем, кто это сделать не состоянии.

Кроме того, сама способность вербального выражения и оценки эмоций свидетельствует не только о высоком эмоциональном, но и о хорошем общем когнитивном развитии ребенка. Не менее очевидно и то, что эмоции и умственные способности тесно связаны. Давно доказано, что определенные эмоции могут увеличивать продуктивность процесса мышления и направлять внимание на определенные задачи. Способность адекватно выражать эмоции - залог успешности в межличностном общении и любой совместной деятельности. А эффективное регулирование собственных эмоций соотносится с такими важными для межличностного взаимодействия способностями, как сопереживание и откровенность.

С этими данными вполне согласуются сведения, полученные биологами. Они утверждают, что за эмоции отвечают более древние, глубинные отделы нашего мозга. То, что мы традиционно называем интеллектом и креативностью, развивается первоначально на базе эмоционального интеллекта, потому так тесно с ним связано. Только на крепком и мощном основании, каким является хорошо развитый эмоциональный интеллект, будет успешно развиваться способность творить.

Однако мне представляется более точным несколько иной подход. Так, многие современные исследователи, разделяя необходимость изучения проблемы эмоционального интеллекта, предлагают при этом ставить задачу шире и обсуждать эту проблематику в более широком контексте. Речь идет о рассмотрении эмоционального интеллекта через призму общих социальных способностей как их неотъемлемой части. Следовательно, говорить следует о явлении, которое точнее может называться «социальным интеллектом», а эмоциональный интеллект рассматривать как его часть.

В отличие от эмоционального интеллекта, изучение социального интеллекта имеет давнюю, насыщенную событиями и открытиями историю. По мнению большинства специалистов, понятие «социальный интеллект» (social intelligence) было введено Э. Торндайком еще в 1920 году. Он рассматривал социальный интеллект как «способность понимать других людей и действовать или поступать мудро в отношении других». В дальнейшем эти представления были уточнены и развиты многими исследователями.

В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие «социальный интеллект»:
как способность уживаться с другими людьми (Moss F. & Hunt Т., 1927);
как способность иметь дело с окружающими (Hunt Т., 1928); знания о людях (Strang R., 1930);
способность легко сходиться с другими, умение входить в их положение, ставить себя на место другого (VernonP.E., 1933);
способность критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (Wedeck J., 1947).

Он предсказывает, что в его модели интеллекта не менее 30 способностей, относящихся к социальному интеллекту. Некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые к продуктивному мышлению в области поведения и некоторые -- к его оценке. Важно и то, что Дж. Гилфорд особо подчеркивает, что понимание поведения других людей и самого себя имеет в значительной степени невербальный характер.
Перед исследователями всегда стояла задача определения границ социального интеллекта. Ее решение требовало отделить социальный интеллект от абстрактного (IQ) и академического. Но работа по созданию методических инструментов для измерения социального интеллекта не приводила к нужным результатам. Как правило, эти попытки терпели неудачу.

Главная причина, видимо, кроется в том, что основной в обследованиях социального интеллекта выступала его вербальная оценка. При диагностических обследованиях специалисты преимущественное внимание уделяли когнитивным характеристикам, таким, как восприятие других людей, понимание мотивов их поведения и т.п. Причем выявлялось все это лишь в результате вербальных измерений, и даже оценка поведенческих аспектов социального интеллекта также осуществлялась с помощью вербальных методов (самоотчет, интроспекция и т.п.).

Между тем общеизвестно, что вербальная оценка собственной эмоциональной или социальной сферы и реальные поведенческие характеристики далеко не всегда совпадают. Поэтому постепенно все большее место в изучении социального интеллекта стали занимать исследования, базировавшиеся на поведенческих, невербальных способах оценки социального интеллекта. Одними из первых объединили два этих подхода к рассмотрению и диагностике социального интеллекта С. Космит-ский и О.П. Джон (Kosmitzki С. & John О.Р., 1993), предложив концепцию социального интеллекта, включающую семь составляющих. Эти составляющие они укомплектовали в две относительно самостоятельные группы: «когнитивные» и «поведенческие».

К когнитивным элементам социального интеллекта ими были отнесены оценка перспективы, понимание людей, знание специальных правил, открытость в отношениях к окружающим. К элементам поведенческим: способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях.

Тем самым подчеркивалась мысль о том, что социальный интеллект - это область, где тесно взаимодействует когнитивное и аффективное. Как несложно заметить, эта модель довольно полно отражает суть явления и определенно указывает на то, что подлежит диагностике и развитию. Пользуясь ею, можно разрабатывать программу диагностики и формулировать цели педагогической работы по развитию социального интеллекта. Эта модель вполне способна служить базой для решения прикладных вопросов.

Особого внимания заслуживает аргументация сторонников противоположного этому подхода. Так, в работе российского психолога Д.В. Ушакова отмечается, в частности, что определение социального интеллекта должно быть ограниченно. «Социальный интеллект, если мы понимаем его как интеллект, - отмечает Д.В. Ушаков, - это способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, а не исчерпывает их» . Только при этих условиях социальный интеллект, по мнению Д.В. Ушакова, становится в один ряд с другими видами интеллекта, «...образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности - обобщенной и опосредованной» . С этим утверждением можно согласиться в том случае, если мы ставим перед собой задачу чистоты использования термина «интеллект» , но стремление решать более масштабные задачи, связанные с проблематикой прогнозирования степени успешности личности на дальнейших этапах ее развития, диктует иные подходы.

Теоретические модели создаются для решения прикладных проблем, в первую очередь это проблемы диагностики и развития. Поэтому используемые разными авторами методики диагностики социального интеллекта хорошо иллюстрируют понимание ими сути данного явления.

Одним из первых специальных измерительных инструментов, направленных на решение этой задачи, следует считать тест Джорджа Вашингтона - GWSIT. Он включал ряд субтестов, оценивающих критические решения в социальных ситуациях. Входящие в тест задания определяют психическое состояние человека после выполнения заданий, оценивают память на имена и лица, определяют человеческое поведение и чувство юмора. В нашей стране этот тест не использовался.

В исследованиях Р.И. Риггио (Riggio R.E., 1991) при тестировании социального интеллекта его оценку предлагалось проводить по шести социальным навыкам: эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль, социальная выразительность и социальный контроль. Данным автором использовался также тест на скрытые этические навыки (когда оцениваются знания правильного поведения в социальных ситуациях). Несложно заметить, что Р.И. Риггио предлагает называть социальным интеллектом то, что многие называют «интеллектом эмоциональным». Это конечно же неслучайно, их неразрывная связь очевидна.

Любопытный термин предложил американский исследователь Ф.С. Чапин (Chapin F.S., 1967) - «социальная интуиция». Особенно ценно то, что он предложил тест для ее оценки. Испытуемых просили прочесть о проблемных ситуациях и выбрать, на их взгляд, лучшее описание каждой ситуации из четырех альтернативных.

Р. Розенталь (Rosenthal R., 1979) и его коллеги разработали тест, названный ими «профиль невербальной чувствительности (PONS)». Испытуемым показывали изображение одной и той же женщины, но в различных ситуациях. Их просили расшифровать скрытую информацию, которую они видят на представленной картинке, и из двух альтернативных описаний ситуации выбрать то, которое, на их взгляд, лучше характеризует увиденное или услышанное.

Успешную попытку разработки теста альтернативного PONS предприняли Д. Арчер и P.M. Акерт (Archer D. & Akert R.M., 1980). Свою методику они назвали «тестом социальной интерпретации» (SIT). Испытуемым предлагалась визуальная и звуковая информация о какой-либо ситуации. Например, они видят изображение женщины, которая говорит по телефону, и слышат часть разговора. Затем их просят оценить, говорит ли женщина с другой женщиной или с мужчиной. Другое задание: оценить, знакомы ли друг с другом женщины, изображенные на картинке. Являются ли они хорошими подругами или просто знакомыми. При тестировании с использованием SIT внимание уделялось заключениям, сделанным испытуемыми на основе вербальных версий невербальной информации.

Используя этот тест (SIT), Р. Стернберг и Дж. Смит разработали методику, названную ими «способом определения расшифрованных знаний». Они предлагали участникам тестирования два типа фотографий. Например, на одной были показаны мужчина и женщина. Их поза говорила о том, что они находятся в очень близких отношениях. Принимавших участие в обследовании просили сказать, действительно ли эти люди связаны семейными отношениями, или только играют роль. На других фотографиях были изображены наставник и его подчиненный. Испытуемых просили сказать, кто из двух наставник. Исследователи пришли к заключению, что способность точно расшифровывать невербальную информацию является одним из важных показателей социального интеллекта.

Особый интерес представляет идея К. Джонс и Дж. Д. Дэй (Jones К. & Day J.D. 1997). Они предложили сконцентрировать внимание на другой важной проблеме. В их работе представлена взаимосвязь между двумя характерными факторами социального интеллекта: «кристаллизованными социальными знаниями» (декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях) и «социально-когнитивной гибкостью» (способность применять социальные знания при решении неизвестных проблем).
Р. Кантор и Р. Харлоу (Cantor N. & Harlow R., 1994), обратив внимание на переходные периоды в жизни человека, сумели найти способ оценки индивидуальных различий в определении людьми жизненных задач. Этих исследователей, в частности, заинтересовал этап перехода от колледжа к высшей школе. Ими было установлено, что люди формулируют планы действий, отслеживают свое развитие, оценивают результаты собственной деятельности, обращаются к своей биографической па-; мяти, чтобы понять разные причины, приведшие к достижению полученных результатов, и альтернативные действия, какие были возможны. Когда выполнение жизненной задачи сталкивается с серьезными трудностями, люди должны пересмотреть свои планы или наметить себе новые.

Очевидно, что интеграция представленных выше решений способна дать общее представление о том, что следует считать социальным интеллектом. С этой точки зрения заслуживает особого внимания характеристика структурных особенностей социального интеллекта, данная Д.В. Ушаковым. Социальный интеллект, по его справедливому утверждению, обладает рядом следующих характерных структурных особенностей:
«континуальным характером;
использованием невербальной репрезентации;
потерей точного социального оценивания при вербализации;
формированием в процессе социального научения;
использованием «внутреннего» опыта» .

Вероятно, можно утверждать, что разделение эмоционального интеллекта и интеллекта социального непродуктивно. Эмоциональный интеллект вполне можно рассматривать как элемент социального интеллекта. Также можно выделить два фактора социального интеллекта.

Первый - это «кристаллизованные социальные знания». Имеются в виду декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях. Под декларативными в данном случае следует понимать знания, полученные в результате социального научения, а под опытными те, что получены в ходе собственной исследовательской практики.

Второй - социально-когнитивная гибкость. Здесь речь идет о способности применять социальные знания при решении неизвестных проблем. Всем известно, что «знать» о чем-либо очень важно, но не следует путать сами знания с готовностью и способностями их применять.

Характеризуя концепцию социального интеллекта, можно выделить три группы, описывающих его критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Содержательно каждая из этих групп может быть представлена следующим образом:
1.Когнитивные:
социальные знания - знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;
социальная память - память на имена, лица;
социальная интуиция -оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;
социальное прогнозирование - формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.
2. Эмоциональные:
социальная выразительность - эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;
сопереживание - способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм);
способность к саморегуляции - умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.
3. Поведенческие:
социальное восприятие -умение слушать собеседника, понимание юмора;
социальное взаимодействие - способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и как к высшему типу этого взаимодействия - коллективному творчеству;
социальная адаптация -умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими.

Пользуясь выделенными критериями, вполне можно разрабатывать процедуры выявления и количественной оценки каждого из обозначенных параметров социального интеллекта. Особенно важно то, что данная концепция социального интеллекта, отражая полно его составляющие способна служить общей программой его развития в образовательной деятельности. Результативность этой модели в настоящее время проверяется в наших эмпирических исследованиях.

Список литературы
1. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Под ред A.M. Матюшкина. М., 1965.С.433-456.
2. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина.М., 2004. С. 29-39.
3. Практический интеллект / Подобщ. ред. Р. Стернберга. СПб., 2002.
4. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998.
5. Савенков А.И. Конкурс интеллектуалов для старших дошкольников // Детское творчество. 1998. № 1.С.12-14.
6. Семаго Н.Я. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка при помощи комплекса проективных методик // Школа здоро-вья.1998. Т. 5. № 3-4.
7. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004. С. 11-29.
8. Юркевич B.C. Проблема эмоционального интеллекта // Вестник практической психологии образования. 2005.№ 3 (4). Июль-сентябрь. С. 4-10.



Главная > Документ

ответы на спецкурс Д.В. Ушакова "Современные теории интеллекта

Кафедра общей психологии

1.1. Основные положения теории Пиаже

Схемы представляют собой структуры, ответственные за выполнение ряда сходных действий. Пиажеанский пример схемы - хватание, которое может состоять из весьма разных движений пальцев в зависимости от формы и размера схватываемого предмета. Хватание ребенком пальца взрослого человека или погремушки включает различные движения, но входит в одну схему действий, т.е. эти действия имеют одинаковый смысл.

Схемы для разного возраста человека имеют качественные отличия.

Ранние схемы быстро модифицируются. Впоследствии формируются репрезентативные схемы.

Хотя Пиаже систематически обсуждал проблему схем только применительно к сенсомоторному интеллекту, он распространял это понятие и на интеллект репрезентативный. Например, можно говорить о схеме сложения простых чисел. Сложение 4 и 3 или прибавление 5 к 2 являются родственными действиями.

Схемы формируются посредствам моторного взаимодействия с окружением и проходят ряд трансформаций. Пиаже предположил, что существуют врожденные принципы, обеспечивающие этот процесс.

Наиболее важными принципами являются организация и адаптация.

Организация - это преддиспозиция комбинации простых физических и психических структур в более сложные. Так, простые рефлексы сосания, хватания, глазодвигательный постепенно организуются в систему более высокого порядка, обеспечивающую их координацию. После организации этих рефлексов в схему младенец может смотреть на объект, хватать его и тянуть в рот для сосания.

Адаптация включает два процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Эти два процесса взаимодействуют для модификации существующих у ребенка схем.

Когда ребенок встречается с новым опытом, он ассимилирует его в уже имеющуюся схему.

Аккомодация - это приспособление схемы к новому опыту.

1.2. Способы экспериментального выделения компонентов в процессах решения задач (Э. Хант, Р. Стернберг).

Поиск когнитивных процессов, стоящих за IQ.

Э. Хант разработал когнитивный корреляционный метод - способ эмпирической проверки гипотез о компонентах переработки информации, включенных в интеллектуальные процессы, через хронометрирование решения задач, сходных между собой в одних частях решения и различных в других и сравнения с показателями по тестам интеллекта.

Схематично: сравнивается время решения задач, где есть оба блока и только один из них – разница считается временем выполнения исключенного блока.

Задача Познера и Митчела: сравнение времени для сравнения одинаковости букв АА, Аа, АБ, Аб с т.з. названий или физических характеристик. Хант перенес эту задачу в область индивидуальных различий и сравнил результаты испытуемых (разницу между временем опознания физического и лексического сходства) с их показателями вербального интеллекта. Получил корреляцию 0,3.

Стернберг: когнитивный компонентный подход – анализ процесса выполнения теста. Анализировал решение линейных силлогизмов для проверки моделей, используемых испытуемым: пространственной, вербальной или смешанной.

декодирование (перевод стимула во внутреннюю ментальную репрезентацию в виде развертывания значения основных слов);

умозаключение (нахождение возможной связи);

сравнение (нахождение правила);

проверка (уточнение правильности);

построение ответа

Например, сравнение удаленных элементов убывающего ряда будет происходить дольше, чем ближних, если репрезентация вербальная и быстрее, если она пространственная.

Время, затрачиваемое испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54% - декодирование, 12% - умозаключение, 10% - сравнение, 7% - проверка и 17% - ответ. Таким образом, фаза построения ментальной репрезентации, судя по объему затраченного времени, играет особую роль в организации процесса поиска решения. Испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырех фазах, но более медленными на фазе декодирования информации.

2.1.Феномены внимания в творческом мышлении (Дж. Мендельсон). Объяснение с позиций сетевых моделей (К. Мартиндейл). Мендельсон (широта поля внимания).

Креативные люди более чувствительны к периферийным сигналам. Был поставлен эксперимент: аудиально (дихотически) предъявлялись списки слов для запоминания и слова, на которые просили не обращать внимания. Далее нужно было составить анаграммы трёх видов, ключом были слова:

из списка для запоминания

те слова, на кот. не надо было обращать внимание

новые слова

И далее тестировались на креативность. У креативных людей больше всего анаграмм всех видов, наибольшая разница у креативных по сравнению с менее креативными явилась разница в количестве анаграмм из второго списка. Следовательно, у креативов поле внимания шире, выше чувствительность к периферии.

Мартиндейл (сетевая модель).

Семантические сети. Сосредоточение на узком круге ассоциаций, или на центральной зоне внимания (логика). Творческий человек способен переключаться от центра к периферии и не застревать (в центре находится логика, а на периферии – интуиция). Сети Холфилда имитируют процессы, связанные с отжигом металлов (в физике). Укладка молекул, из которых металл состоит: производят движение молекул, таким образом, уменьшаются неровности (только внешние изменения). t – некая активность, не связанная с основным положением в сети, а только убирает дефект. Есть два минимума: абсолютный (самый низкий) и локальный. Человек, фиксируясь на элементах задачи, попадает в локальный минимум, а благодаря случайным флуктуациям может оказаться в абсолютном. Так вот, разогрев позволяет шарику прыгнуть из локального минимума в абсолютный.

Высокая активация мозга во время решения задач связана с концентрацией вторичной (логика) зоны, снижение активации идёт на периферии. Был проведён эксперимент на способность к переключению у высоко и низкокреативных при решении задач. Они решали два типа задач. Низкокреативные решали обе задачи на одном высоком уровне активации мозга, а высококреативные одну задачу решали также, а другую более творческую, переключаясь, решали уже на низком уровне активации.

2.2.Объем рабочей памяти как фактор, объясняющий индивидуальные различия интеллекта (П. Киллонен).

Однофакторное объяснение интеллекта.

Рабочая память представляет собой механизм, задействованный во всех процессах, связанных с мышлением, в то время как другие когнитивные механизмы более локальны.

Тест :

От испытуемого требовалось складывать два двузначных числа, а результат запоминать. Потом смотрели, сколько человек запомнил. Результаты этого теста сильно коррелируют с результатам тестов интеллекта.

Критика : сравнивается не зависимость интеллекта от рабочей памяти, а интеллект с интеллектом. Ибо люди с лучшими интеллектуальными способностями компактнее проводят сложение (а рабочая память используется для сложения и хранения результатов предыдущих сложений).

3.1.Мышление и интеллект: определение, общее и различное в двух понятиях.

Интеллект можно соотнести с умом (способность, которая развивается с возрастом), а мышление – с обдумыванием (как процессом).

Интеллект – способность к мышлению. В мышлении реализуется интеллект.

Определения мышления:

Мышление определяется как решеине задач. Но решение задач шире, чем мышление (например, как затащить пианино на 5 этаж). Так что мышление – это скорее опосредованное и обобщенное познание объективной реальности (Рубинштейн).

Основные проблемы исследования:

Развитие интеллекта

Функционирование мышления

Индивидуальные особенности интеллекта

3.2.Творчество и эмоции. Тихомиров.

Задачи с шахматами, КГР.

Зависимость типа эмоций и типа задач.

Айзен: положительные эмоции помогают творческому мышлению. Они расширяют внимание, эмоции – это способ активации содержания памяти. Эксперимент: учитывают изначальное настроение, когда только человек пришёл. Вспомните события, списки слов, фильмы (для изменения настроения). Затем дают задачу со свечой, которую при помощи коробка, кнопок нужно прикрепить к двери. 2 уровня сложности: всё по отдельности и всё в коробочках. При отрицательных эмоциях не решают задачу или только лёгкий вариант.

Кауфман: в каких-то случаях – эмоции помогают. Они изменяют порог удовлетворённости решением. Эксперимент (Мартин): вводили в определённое состояние (настроение), просили генерировать названия животных.(1. пока это доставляет удовольствие; 2. Пока не покажется достаточным). Разные эмоции улучшали разные задания. С + эмоциями люди быстрее прекращали, им надоедало и они были удовлетворены своими названиями. А с – считали, что дали мало и дольше чувствовали неудовлетворённость, продолжали. Т.о. если надо получить удовлетворительный ответ, то лучше + эмоции, а если оптимальный, то -.

Абеле: при –эмоциях, генерируют больше положительных ответов, чтобы создать нейтральное состояние. Эксперимент:

Два задания:

Или нейтральное (придумать способы употребить пустую бутылку и веревку)

– (продумать последствия того, если люди смогут читать мысли)

Те, кто в – состоянии, активно генерируют + ответы.

Люборт: влияние аффекта на вербальную и невербальную креативность. Задачи на дивергентное мышление, вербальное мышление, тест Торанса.

Группы:. +, – и нейтральное состояние

Вербальное м. растёт при + эмоциях

Невербальное при + и – эмоциях.

Трудности, встречаемые теорией Ж. Пиаже.

Интеллект и мышление в современной психологии рассматриваются в трех основных планах:

развитие интеллекта,

функционирование процессов мышления

индивидуальные особенности интеллекта.

Проблема декаляжа

Итак, анализ приводит к заключению, что причиной затруднений пиажеанства (по крайней мере, одной из причин) стали идеализации и абстракции, отрезавшие от описания онтогенеза интеллекта аспекты, связанные с его функционированием и индивидуальными различиями.

Критика, развернувшаяся в адрес теории Пиаже с середины 60-х годов, сумела показать, что при определенных условиях дети оказываются способны решать задачи пиажеанского типа значительно раньше, чем считал Пиаже.

Критика понятия анимизма детского мышления состоит в том, что Пиаже использовал в диалогах такие объекты как солнце, луна, ветер, которые часто имеют сказочные и магические интерпретации . В экспериментах Мези и Гельман , было показано, что, если использовались простые и знакомые объекты для сравнения, то дети младше четырех лет хорошо отличали живые объекты, такие как млекопитающие, от неживых, статуэток. Даже дети трехлетнего возраста отличали движение повозки от движения животного, а чучело животного от самого животного .

Критика эгоцентризма детского мышления была направлена на неадекватность и отвлеченность вопросов и заданий, которые использовал Пиаже. М. Дональдсон (1988), а затем П. Лайт и М. Сигал предположили, что ошибки детей при логическом решении задач связаны больше не с их ограничениями в понимании вопросов, а с абстрактностью, отвлеченностью этих задач, не имеющих социального контекста.

В задачах Маргарет Дональдсон ребенок должен был спрятать куклу мальчика сначала от одного, а затем от двух полицейских. В этой задаче дети 3,5 лет давали 90% правильных ответов.

Кокс предлагала детям ту же задачу, как у Пиаже, но только на столе располагались предметы разной величины - кувшин, бутылка и стакан. Дети выбирали тот вид предметов, который позволял видеть их все одновременно, и отвергали те виды, в которых один предмет перекрывал другой, мешая их восприятию.

Критика феноменов сохранения была предпринята во многих исследованиях. Авторы не соглашались с тем, что дети дошкольного возраста не обладают концепцией сохранения и действуют, опираясь больше на внешние впечатления, а не на внутреннее понимание сути взаимосвязи разных аспектов физических явлений. Например, процесс переливания на глазах ребенка жидкости из одного сосуда в другой, по мнению Пиаже, приводит к ошибкам в умозаключениях, так как видимый уровень жидкости изменяется, что препятствует пониманию сохранения объема.

Можно ли сформировать представление о сохранении у детей и «снять» феномены Пиаже? Джером Брунер (1977) изменил эксперименты Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали его равенство. Затем сосуды закрывали ширмой и спрашивали детей: «Изменится ли количество

воды, если его перелить в другой более широкий сосуд?». Большинство детей 4-5 лет отвечали, что воды останется столько же. Экспериментатор переливал воду в другой более широкий сосуд и убирал ширму. Теперь дети видели, что уровни жидкости в сосудах разные. Большинство детей считали, что воды стало меньше. Интерпретируя результаты экспериментов, Брунер указывал, что теоретически дети знают, что количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является его характеристикой в целом. Уровень жидкости становится показателем количества. Восприятие и наглядные характеристики приводят к ошибочным интерпретациям изменения видимых признаков вещи как изменения тождества: меняется один параметр - меняется вся вещь.

Трудности в различении видимости и реальности. На примерах анимистического мышления Пиаже доказал, что дети опираются на видимость вещей, а не на то, чем они реально являются. Последние работы ставят под сомнение представления Пиаже. Поскольку восприятие специфицирует реальный мир, развивающийся ребенок зависит от того, что воспринимается и как накапливается запас знаний. Однако видимость может быть обманчива. Вопрос, который задает Пиаже, состоит в том, способен ли ребенок понимать возможность того, что восприятие может сбить с толку, или он принимает все воспринятое как реальное.

Дж. Флейвелл с коллегами провели исследование, в котором детям показывали кусок губки, раскрашенный очень реалистично под камень. Детям предоставляли возможность сжать «камень» и обнаружить, что это в действительности губка.

Дети четырех лет были в состоянии разделить видимость и реальность. Они отвечали, что это в действительности губка, но выглядит как камень.

М. Сигал также доказал, что дети дошкольного возраста могут различать видимость и реальность, демонстрируя знания о скрытых причинах заразных болезней. Он показывал в своих экспериментах детям 4 лет 11 мес стакан молока с грязной расческой или мертвым тараканом, плавающим на поверхности. Дети отвечали, что не станут пить молоко, даже если из него уберут таракана или расческу. Дети демонстрировали возможность отличить видимость от реальности, поскольку даже после удаления заразного агента из молока, оно остается зараженным, хотя и выглядит нетронутым.

Можно ли обнаружить или развить способность к классификации и сериации у детей до стадии конкретных операций. Эти споры обусловлены тем, что этот вопрос имеет первостепенное значение для педагогической практики: можно ли раньше учить детей счету и как?

Данному вопросу посвящено большое количество эмпирических исследований. Сериация предполагает понимание позиционных взаимосвязей во времени и пространстве. Освоение логики сериации открывает возможность для выполнения транзитивного умозаключения, логической операции, позволяющей соотносить объекты, не непосредственно, а опосредованно, используя третий объект.

Пиаже считал, что только дети на стадии конкретных операций способны к транзитивным умозаключениям, раньше они не понимают логической связи между А и С.

П. Брайант и Трабассо (по: [Баттерворт, Харрис, 2000]) показали, что даже дети четырех лет могут решать некоторые виды задач на транзитивные умозаключения. Брайант и Трабассо полагают, что даже такие маленькие дети способны к транзитивным умозаключениям, а их трудности лежат в области ограничений запоминания, что маскирует их способности к логическому мышлению. Другие исследования Брайанта убедительно показали, что дети могут делать транзитивные умозаключения на основе опосредованного сравнения величин (так, они сравнивали глубину отверстий палочкой, имеющей метки), что исключало аналогии, приведенные Расселом.

Неосознаваемые компоненты в творчестве. Логика и интуиция.

В творчестве тоже задействованы когнитивные процессы, но по-другому. Интуиция оттесняет логику, поскольку логика работает в неизменных ситуациях, а творчество – это новое.

Интуитивный опыт образуется помимо воли субъекта и вне поля его внимания; он не может быть произвольно актуализирован субъектом и проявляется только в действии.

В хорошо осознанном логическом режиме люди не имеют доступа к своему интуитивному опыту. Если опираются на интуитивный опыт, не могут осуществлять сознательный контроль и рефлексию своих действий. Если панель перевернуть на 180 град., а лабиринт нет – эффект исчезает.

Имплицитное (неселективное)

1. Эксплицитное (селективное)

Теория стадий развития интеллекта и ее критика.

Согласно Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно выделить

4 главных периода развития:

стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-х лет);

Сенсомоторным называется интеллект, разворачивающийся в действиях с внешними предметами. Пиаже противопоставлял ему интеллект репрезентативный, связанный с оперированием ментальными сущностями - образами, словами, символами.
На сенсомоторной стадии развития, включающей шесть субстадий, интеллект ребенка претерпевает огромные изменения.

Субстадия 1. Рефлексы (от рождения до 6 недель). Связь младенца с миром осуществляется с помощью рефлексов, например, сосательного, хватательного, глазодвигательного.

Субстадия 2. Первичные циркулярные реакции (6 недель - 4мес.). Первые навыки, например, сосание пальца, поворот головы на звук.

Субстадия 3. Вторичные циркулярные реакции (4-8мес.). Целенаправленное поведение, например, зрительно контролируемое дотягивание до объекта.

Субстадия 4. Координированные вторичные циркулярные реакции (8-12 мес.). Появление намеренного, целенаправленного поведения; действия имеют значение и направление; появление имитации, жестов и слов. Начало практического интеллекта.

Субстадия 5. Третичные циркулярные реакции (12-18мес.). Это последняя «чисто» сенсомоторная стадия, характерно наличие представления об объекте; развитие символических функций. Ребенок может менять привычные схемы, руководствуясь принципом «давай посмотрим, что будет».

Субстадия 6. Репрезентация (18-24мес.). Способность к символизации, подражанию; попытки символических игр.
Развитие поискового поведения на сенсомоторной стадии

	Поисковое поведение
	Нет зрительного и мануального поиска
	Поиск частично скрытого объекта
	Поиск полностью скрытого объекта
	Поиск после видимых перемещений объекта
	Поиск после скрытых перемещений объекта

дооперационалъная стадия (от 2 до 7 лет);

В новый период развития ребенок вступает, когда овладевает речью. Для развития интеллекта открывается новое поле - не только действия с внешними предметами, но и область внутреннего: слов, образов, символов. Интеллект, развивающийся в этой открывшейся области, Пиаже называет репрезентативным или символическим. К семи годам в репрезентативном интеллекте складываются конкретные операции.

Период же от начала репрезентативного этапа до появления операций Пиаже назвал дооперациональным - два субпериода:

• Доконцептуальный (2-4 года)
  быстрое развитие символических функций, выражающееся в развитии языка, воображения, способности действовать «понарошку».

Интуитивный (4-7лет).
ребенок способен выполнять ментальные операции (классификации, количественное сравнение объектов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он использует.

2 особенности детского мышления, которые существенно ограничивают ментальные операции на стадии дооперационального интеллекта:

эгоцентризм детского мышления и

анимизм (одушевление неживой природы).

Ограничения мышления обнаруживаются и в задачах классификации (ус-

тановление отношений класс-подкласс).

Формируется сохранение .

Синкретизм - пренебрежение объективными сведениями в пользу субъективных (задачи на сохранение).

Трансдукция - это умозаключение от единичного к единичному. На трансдуктивность мышления детей дошкольного возраста указывал В. Штерн. Вследствие эгоцентризма ребенок не испытывает нужды в доказательствах. Трансдукция - это умственный опыт, не сопровождающийся опытом логики. Причина трансдукции, как указывал Пиаже, в невозможности осознания мыслительных операций, неспособности детей к интроспекции.

стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет)

происходят кардинальные изменения:

уменьшаются центрация и эгоцентризм мышления;

развивается способность понимания сохранения количества, массы, объема;

формируется понятие времени и пространства;

растут возможности классификации и сериации и многое другое.

стадия формальных операций (от 11 до 15 лет).

Переход от стадии конкретных операций к формальным знаменуется иерархической координацией двух логических форм обратимости мышления. Это тождественность -отрицание (identity (I) -negation(Nj) и реципрокность -корреляция, или отрицание реципрокности (reciprocal (R)-correlative (С)), которые раздельно появляются на стадии конкретных операций. Эти операции иерархически интегрируются в общую внутренне связанную логическую структуру, получившую название группа INRC.

Главным результатом данной стадии является интеграция систем мышления, что позволяет решать задачу, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности, при меньшей зависимости от контекста, опираясь на более системные и формальные основания.

Развивается логическое и абстрактное мышление, позволяющее выходить в гипотетические пространства, созидать несуществующие миры, находить существенные закономерности. В поведении подростка упражнение в гипотетическом мышлении выражается в тенденции абстрактных и глобальных рассуждений, освоении абстрактных мировоззренческих понятий.

5.2. Структура интеллекта, генеральный и специальный факторы.

Понятие структуры интеллекта (СИ) – центральное в сфере индивидуальных особенностей интеллекта.

Структура интеллекта		Интеллектуальные структуры
от англ. structure of intelligence		от фр. structures intellectuelles
из сферы психологии индивидуальных различий интеллекта (Д. Гилфорд)		из сферы онтогенеза интеллекта (Ж. Пиаже)
НЕ употребляется во множ. числе		предназначен для множ. числа

2 плана анализа СИ :

а) феноменальный (принимается структурно-динамическим подходом):

СИ - отношения сходства и различия, заданные на множестве всех возможных ситуаций интеллектуального поведения =>

описать СИ = задать поле всех возможных вариаций в индивидуальных различиях интеллекта: признание высокой вероятности одних паттернов интеллектуального поведения и невозможности других

ПЕРСПЕКТИВА: возможность предсказывать успешного того или иного индивида в той или иной деятельности

б) онтологический (НЕ принимается структурно-динамическим подходом):

СИ - структура механизмов, осуществляющих различные формы интеллектуального поведения

ПЕРСПЕКТИВА: возможность выявить взаимосвязи механизмов интеллектуального поведения

Критика анализа индивидуальных различий, базирующегося на понятии СИ: игнорирование проблемы развития =>

Структурно-динамический подход :

а) объяснение СИ лежит НЕ в той же же точке временной оси, где фиксируется структура интеллекта индивида, а на протяжении всего предшествующего периода его развития =>

б) есть как внешние (средовые условия), так и внутренние детерминанты развития интеллекта

Фактор G :

	ПРОТИВ
К. Спирмен (1927): виды факторов: фактор G (от general - общий) – единый фактор, определяющий успешность решения всех задач (его роль наиболее велика при решении математических задач и задач на понятийное мышление) промежуточные факторы: числовой, пространственный и вербальный факторы S (от special - специальный) – специальные способности (их роль наиболее значима в сенсомоторных пробах)	Л. Терстоун: отрицание наличия фактора G => 12 независимых способностей , определяющих успешность интеллектуальной деятельности (словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный фактор и др.)
постепенное преобразование моделей единого фактора в иерархические (единый G-фактор – групповые факторы – специальные факторы)	Д. Гилфорд (1965): «кубическая» модель (3 основные категории, которыми определяются способности): операции (познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценка) продукты (элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения) => выделение 120 – 150 типов задач, каждому из которых соответствует определенная способность
Р. Кэттелл : иерархическая модель (3 уровня) 2 G-фактора: фактор свободного (флюидного) интеллектаи фактор связанного (кристаллизованного) интеллекта парциальные факторы (визуализация) факторы операций
Ф. Вернон : 4 уровня (групповые факторы - основные (вербально-образовательный и практическо-технический) и второстепенные )
Д. Векслер : 3 уровня (групповые факторы – вербальный и невербальный)

Основные точки разногласий:

а) наличие или отсутствие общего фактора

2 проблемы:

1. недоказанность существования G-фактора эмпирическими данными

2. интерпретация G-фактора:

а) вращение факторов => изменение интерпретации всех данных => большое значение способа обработки

б) признание первого фактора генеральным – при объяснении какого % дисперсии? => произвольность критерия

б) перечень основных (при условии непризнания общего фактора) / групповых (если его признании) факторов

Возможные механизмы , стоящие за G-фактором:

а) его обусловленность структурным элементом , «блоком» когнитивной системы, участвующим в решении любой мыслительной задачи

Проблемы:

1. какая структура может сыграть роль блока G?

2. идея блока G ведет к предсказаниям, которые не подтверждаются фактами

б) Д. Деттерман : G- фактор – усредненный результат функционирования 5-6 компонентов, которые в разных комбинациях участвуют в решении задач, составляющих тесты интеллекта

6.1.Объем сознания (оперативной памяти) и развитие интеллекта (Х. Паскуаль-Леоне).

Паскуаль-Леоне: развитие происходит за счет увеличения объема интеллектуального оператора.

Когнитивная система состоит из 2х основных частей

- набор схем различного рода. По существу, схемы рассматриваются как умственные операции, которые способен выполнять человек, а также выработанные им представления об окружающем мире, поэтому решение задач происходит на их основе.

- система операторов

функции, отвечающие за тот объем информации, который субъект способен репрезентировать и переработать за некоторый короткий промежуток времени, а также за стиль и метод переработки информации.

М-оператор (рабочая память, количество схем, которое чел. способен удерживать одновременно, решая задачу). В среднем, за 2 года – 1 доп. элемент объема.

I -оператор (оттормаживание иррелевантных схем). Ф-я инд. различий. Дает возможность М работать.

F -оператор (оператор поля). Активация тех схем, которые образуют прегнантную фигуру.

L -оператор отвечает за имплицитное обучение.

LM-оператор отвечает за быстроту обучения.

Эксперимент со штуковиной, у которой нужно было прокрутить ручку до упора и нажать кнопку, которая была чуть ниже. Это на время. Соотв., у 3-4 леток оно самое большое, потом ступенчато снижается к 11-и годам (1 схема в два года, как по заказу). (схемы: быстро крутить, отпустить рукоятку, локализовать кнопку, отпустить рукоятку заранее).

понятие М-оператора, несколько модернизирующее понятие рабочей памяти, выступает объяснительным принципом когнитивного роста. Введение дополнительных операторов (I, L, F и др.) позволяет объяснить индивидуальные различия, в том числе такие когнитивные стили, как полезависимость-поленезависимость

Психогенетика интеллекта: факты и интерпретации.

Данные о наследуемости интеллекта: от 40 до 80%.

Вклад генетических факторов: если условия разнообразны, то гораздо больше будет вклад среды. Но если условия примерно одинаковые, то начинает играть роль наследственность. И обратно: в генетически однородном сообществе больше будет выделяться влияние среды, а в разнородном – генетики (например, шимпанзе все равно не будет умнее человека).

Так что высокие цифры наследуемости говорят скорее об однородности средовых условий для выборки.

Интеллект приемных детей коррелирует с интеллектом их биологических родителей, а не приемных, но в среднем оказывается значительно выше, чем у биологических родителей (из-за благоприятных условий).

Наследуемость больше проявляется с возрастом: корреляции интеллекта младенцев 0,2, а стариков 0,7.

Больше наследуется общий интеллект, чем специальные способности.

Генетическая природа расовых и классовых различий, достигающих одного стандартного отклонения

Оценка наследуемости для близнецов, воспитанных отдельно, оказывается выше оценки наследуемости, полученной для тех, кто воспитан вместе (близнецы, в независимости от времени их разлучения, имели общую среду в период внутриутробного развития). Подтверждение: дизиготные близнецы имеют более высокое фенотипическое сходство по интеллекту, чем сибсы, обладающие таким же генетическим сходством.

Большая наследуемость вербального интеллекта (число детей в семье и промежутки в их рождении больше влияют на вербальный интеллект, чем на невербальный; близнецы меньше коррелируют по невербальному интеллекту со своими остальными братьями, чем те - между собой). На вербальный интеллект действует в большей степени социальная среда, а на невербальный - несоциальная.

Основные подходы к исследованию интеллекта. Понятие репрезентации. Виды репрезентации, методы их эмпирического анализа.

Основу мышления составляет построение репрезентации проблемной ситуации, возникает вопрос: в каком отношении между собой находятся различные виды мышления (вербальное, числовое, пространственное и т.д.), основываются ли они на разных или на одинаковых репрезентациях.

Репрезентации являются относительно взаимозаменяемыми: то, что может быть репрезентировано в одной форме, может быть в основном репрезентировано и в другой (декартовы координаты)

На роль универсального кода может претендовать пропозициональная репрезентация. Пропозициональная репрезентация, т.е. представление некоторых объектов в виде предложений, является, следовательно, языковой репрезентацией.

репрезентацию в пропозициональной форме с помощью двухместного предиката «Быть больше». Наша репрезентация будет тогда состоять из четырех пропозиций: «Быть больше (А, В )»; «Быть больше (В, С )»; «Быть больше (С, D )»; «Быть больше (D, E )»

можем ли мы выяснить, какую именно репрезентацию событий создает субъект при решении задачи?

палочки разной длины и цвета. Трабассо предъявлял их попарно в окошках, видны лишь их цвета, но не длина. Предъявлялись наиболее близкие по длине: А и В , В и С и т.д. После испытуемому сообщалось, какая из палочек длиннее. После того как испытуемый заучивал отношения длин соседних палочек, его начинали спрашивать о незаученных соотношениях длин палочек, например, А и С , В и Е и т.д. Зависимая переменная - время реакции. какой вид репрезентации создают испытуемые? Если пропозициональная, то для вынесения суждения о соотношении длин палочек А и Е нужно осуществить три шага (А больше В

и В больше С , следовательно, А больше С ; А больше С и С больше D , следовательно А больше D и т.д.). Для сравнения же, допустим, В и D требуется лишь один шаг, что, следовательно, должно занять намного меньше времени.

Тип репрезентации - это характеристика операций, которые она допускает. В случае с палочками пропозициональная репрезентация допускает операции логического вывода, а пространственная - операцию сравнения длин.

Результаты экспериментов Трабассо свидетельствовали об однозначном подтверждении гипотезы о пространственной репрезентации: время реакции сокращалось при увеличении разницы в размерах палочек.

Теория научного творчества Д. К. Саймонтона.

Исследовал творческую карьеру шахматистов. Получил такой график:

Это же верно и для продуктивности ученых.

Объяснение:

идеация (выделение идей) – процесс случайного образования идеи в результате констелляции встречных понятий (=> скотость образования идей пропорциональна объему понятий культуры)

разработка идей

Количество усвоенных понятий растет, а возможность их разработки растет нелинейно как факториал. Но происходит вычерпывание понятий и в какой-то момент выдача идей происходит быстрее, чем образование нового. В итоге получается закономерность как на графике. Что оказалось похоже на правду.

Не пойму при чем тут это, но оно было в той же лекции: Закон Прайса: половина творческого продукта производится √n участников сообщества.

Тенденции психологии развития интеллекта после Ж. Пиаже.

проблема декаляжа – неодновременности появления в онтогенезе функций, которые оцениваются теорией как структурно одинаковые (из-за несводимости объекта к его срезу во времени и пространстве). На какую-то критику Пиаже удавалось отвечать (например, что у детей сформировали псевдосохранение, а не настоящее), но эксперимент Трабассо опровергнуть не удалось (что сериация может быть вообще не основана на последовательном анализе асимметричных транзитивных отношений – через хронометраж сравнения ближних и дальних палочек в ряду – работает пространственная, а не вербальная репрезентация).

Исследования развития и функционирование интеллекта. Попытки интеграции: Х. Паскуаль-Леоне: развитие происходит за счет увеличения объема интеллектуального оператора (1 операторв 2 года), Кейс связывал развитие с ростом когнитивной автоматизации

Индивидуальные различия и функционирование интеллекта: взаимозаменяемые процессы в решении задач (например, кому какая репрезентация удобнее, тот ту и использует), когнитивные стили.

Построение локальных моделей отдельных функций. «Детские теории устройства мира»

Концепция Пономарева Этапы-Уровни-Ступени. Этапы онтогенетичсекого развития мышления запечатлеваются как структурные уровни его механизма и проявляются в виде ступеней решения задач.

Структурно-динамических подход: структура интеллекта может быть непротиворечиво описана только в связи с его динамикой. Исследование индивидуальных различий интеллекта в их развитии, исследовать развитие интеллекта в его индивидуальных особенностях. Чет влияний среды на протяжении развития.

9.1 Структура интеллекта и ее объяснение: когнитивная интерпретация.

Кэрролл предположил, что в основе результатов тестов на интеллект лежит небольшое число когнитивных процессов. Выделил 10 типов когнитивных компонентов (их много, все равно не выучить).

Браун выделил 5 метакомпонентов:

Планирование реализации стратегии

Контроль эффективности ее шагов

тестирование стратегии применительно к текущей задаче

пересмотр стратегии в случае необходимости

оценку стратегии в целом.

Выделение компонентов в решении задачи. Но их может быть бесконечно много, и в конечном счете, каждая теория будет теорией решения одной задачи.

Стернберг и Гарднер: общая тенденция (при суммировании компонентов) коррелирует с интеллектом сильнее, чем отдельные компоненты.

9.2. Процессы решения задач на рассуждение. Теория умственных моделей Ф. Джонсон-Лэрда.

Его теория взамен т. Умственной логики. Там все было основано на том, что у человека в голове – логические системы – если p, то q. И они автоматически довыводятся при нехватки p или q.

Критика Джонсон-Лэрда: Почему тогда люди ошибаются? Как логические системы усваиваются (чтобы было индуктивное научение – нужна логика). Почему одни задачи труднее дргуих?

Люди оперируют не пропозициональными репрезентациями, а умственными моделями.

Джонсон-Лэрд разработал теорию, показывающую, как люди решают силлогизмы, используя репрезентации, построенные по принципу умственных моделей.

Возьмем следующий силлогизм:

Некоторые ученые суть родители.

Все родители суть водители.

ученый = родитель

ученый = родитель

(ученый) (родитель)

Согласно обозначениям, которые здесь используются по примеру Джонсон-Лэрда, скобки указывают на то, что есть ученые, не являющиеся родителями, и наоборот.

Вторая посылка:

ученый = родитель = водитель

ученый = родитель = водитель

(ученый) (родитель=водитель) (водитель)

Круги Эйлера не соотв. требованиям изоморфизма.

Все пчеловоды суть химики.

Некоторые художники суть пчеловоды?

(тип В-А, С-В)

Джонсон-Лэрд регистрирует время решения задачи испытуемыми и процент допускаемых ими ошибок. Эксперименты, проведенные Джонсон-Лэрдом, подтверждают различия, предсказываемые теорией.

Интересное – порядок вывода соотв. как правило, порядку ввода инфы в раб. память. Нектр. Ученые суть водители, а не нектр. водители суть ученые.

10.1 Психофизиологические корреляты интеллекта.

МРТ – магниторезонансная томография

2 типа МРТ:

Структурная (Объем мозга и интеллект имеют корреляцию 0,4)

Функциональная

ПЭТ: позитронно-эмиссионная томография позволяет оценить интенсивность метаболических процессов.

Высокоинтеллектуальный мозг имеет большее КПД, соответственно энергии он тратит меньше.

ЭЭГ: фоновая и вызванные потенциалы.

Частота альфа-ритма связана с интеллектом.

2 х-ки вызванных потенциалов, связанные с интеллектом.

1) угасаемость. Чем быстрее угасает потенциал, тем выше интеллект.

Эксперименты с младенцами: реакция на новизну. Младенцам предъявлялись две картинки. Потом снова 2 картинки – одна из которых была уже знакома, а другая новая. Фиксировалось время рассматривания картинок: какую младенец будет рассматривать дольше? Интерес к новизне – предиктор высокого интеллекта в более старшем возрасте.

2) string measure – измерение длины узора волны альфа-ритма – чем больше длина волны, тем выше интеллект. У высокоинтеллектуальных людей форма волны более одинакова в пробах => они хорошо складываются и дают явно выраженный пик альфа-ритма.

Локализация: по данным МРТ чуть больше связаны с интеллектом лобные доли (не очень сильно).

10.2. Структурно-динамическая теория интеллекта и объясняемые ею феномены.

Основные понятия

Мышление

Генеральный фактор

Способности

Потенциал

Когнитивные корреляции

Средовые корреляции

11.1. Имплицитное и эксплицитное знание в решении задач. Интуиция в мышлении.

Схема эксперим.: задача «Политипная панель», где от них требовалось надеть по определенным правилам серию планок на панель. Форма итогового расположения планок на панели была побочным продуктом действия. Потом – прохождение лабиринта, путь в котором повторял контур панели. В обычных условиях, проходя лабиринт, испытуемый совершал 70 - 80 ошибок, то после решения задачи Панель. - не более 8 - 10.

В хорошо осознанном логическом режиме люди не имеют доступа к своему интуитивному опыту. Если опираются на интуитивный опыт, – не могут осуществлять сознательный контроль и рефлексию своих действий. Если панель перевернуть на 180 град., а лабиринт нет – эффект исчезает.

В ходе нашей деятельности складывается не только сознательный, но и особый интуитивный опыт, который включает в себя то, что не связано с целью действия и по этой причине не находится в поле нашего внимания.

Берри и Бродбент - два типа обучения

Имплицитное (неселективное) – S ориентируется сразу на многие переменные и фиксирует связи между ними (не обобщаются). обучения знание носит невербальный характер, может быть использовано для построения действия, но не для словесных ответов.

1. Эксплицитное (селективное) обучение – S принимает во вним. ограниченное число переменных, устанавливаются обобщенные отношения. Вербальная форма репрезентации.

Имплицитное знание. У Пономарева условием порождения этого знания выступает наличие побочного продукта действия, для Бродбента - присутствие в задаче связи между переменными, которая находится вне поля внимания субъекта. Имплицитное знание складывается только в действии.

По Бродбенту, функционирование эксплицитного и имплицитного знания не является антагонистичным. Пономарев рассматривал логическое и интуитивное как два полюса, когда работает один механизм, другой не работает.

11.2 Когнитивные процессы, лежащие в основе интеллекта. Теория единого процесса.

Можно было бы предположить, что за генеральным фактором интеллекта стоит единый механизм, который и обуславливает корреляцию различных умственных способностей. Т.е. это такой болк, который участвует в процессах решения всех задач. Можно делать предположения, что это М-оператор Паскуаль-Леоне, внимание или др, но нет основания выделить что-то из этого.

Кроме того тогда должно было бы существовать задание, которое с ним коррелировало бы очень сильно, а во-вторых,не должно было бы быть заданий, которые коррелировали бы с фактором G, но не коррелировали бы между собой. А это не так.

12.1 «Дарвиновский» подход к описанию процессов творчества.

Почему Дарвиновский - сочетание закономерного и случайного.

Если предположить творчество строго детерминированным выводом из имеющихся посылок – уже не творчество.

Использование опыта, который мы вслед за Я.А.Пономаревым будем называть интуитивным. образуется помимо воли субъекта и вне поля его внимания; он не может быть произвольно актуализирован субъектом и проявляется только в действии.

В ходе нашей деятельности складывается не только сознательный, но и особый интуитивный опыт, который включает в себя то, что не связано с целью действия и по этой причине не находится в поле нашего внимания.

У Саймонтона:

идеация (выделение идей) – процесс случайного образования идеи в результате констелляции встречных понятий (=> скорость образования идей пропорциональна объему понятий культуры)

разработка идей

Количество усвоенных понятий растет, а возможность их разработки растет нелинейно как факториал.

Закон Прайса: половина творческого продукта производится √n участников сообщества.

Ассиметрия распределения открытий.

Параллельные открытия ученых.

12.2 Когнитивные процессы, лежащие в основе интеллекта. «Элементный» подход (Г. Айзенк, А. Дженсен).

Характеристики нервного субстрата определяют успешность протекания процессов мышления. (Айзенк: скорость и точность передачи нервных импульсов, Дженсен: длительность рефрактерного периода клетки).

Айзенк считал, что надо выделить элементы интеллекта:

скорость решения

настойчивость поиска решения

ошибки исполнения

Он считал, что в основе интеллекта лежит нечто, не-ментальное по природе, а именно скорость умственных реакций, обусловленная физиологически.

Но тогда это должно повлиять абсолютно на все процессы – они должны коррелировать между собой. Когнитивные преимущества тогда должны проявляться рассредоточенно во всех блоках.

В итоге: скорость проведения нервного импульса – одна из детерминант генерального фактора, но не единственная.

13.1 Исследования Я.А. Пономарева и его теория.

Существует два слоя нашего опыта:

1.сознательный (цель)

2.бессознательный (на уровне действия помимо цели в намерении).

В логическом режиме (цель) мы способны пользоваться только логическими структурами.

Различия этих слоёв ведётся по основаниям:

по образованию (первичные – бессозн., вторичные – сознат.)

по извлечению (цель, прямой продукт – сознание, побочный – действие)

режимы (рефлексия – цель, интуиция – бессозн.)

Интуитивный механизм. во-первых, образуется помимо воли субъекта и вне поля его внимания; во-вторых, он не может быть произвольно актуализирован субъектом и проявляется только в действии. Задача «Политипная панель». требовалось надеть по определенным правилам серию планок на панель. Форма итогового расположения планок на панели была побочным продуктом действия. Потом нужно было пройти лабиринт, ключ к которому повторял контур панели. В обычных условиях, в лабиринте было 70 - 80 ошибок, после «Панели» - не более 8 - 10. если спросить, почему так – ошибались. Даже если до этого половину прошли верно. Если перевернуть панель, то эф. Исечезает

Вывод – люди могут функционировать в двух режимах В хорошо осознанном логическом режиме они не имеют доступа к своему интуитивному опыту. Если же в своих действиях они опираются на интуитивный опыт, то тогда они не могут осуществлять сознательный контроль и рефлексию своих действий.

Эксперименты дают основания говорить об особом типе знания, которое может быть названо интуитивным (Я.А.П), или имплицитным (Бродбент). служит основой практического действия, не будучи при этом осознанным и доступным вербализации. Это знание порождается в особых условиях. Пономарев - условием порождения - наличие побочного продукта действия. настаивает на роли практического действия в порождении интуитивного знания.

Интуит. опыт в творчестве и плюс и минус - ригиден и может задавать стереотипы.

13.2 Структурно-динамическая теория интеллекта.

Основные понятия

Мышление - процесс, в котором реализуется интеллект.

Генеральный фактор - выражение механизмов, определяющих формирование интеллектуальных систем.

В этом контексте при анализе генерального фактора интеллекта необходимо различить два взаимосвязанных, но относительно автономных момента:

функционирование интеллектуальной системы в данный момент времени

динамику развития или регресса этой системы.

В рамках структурно-динамического подхода объяснительный принцип лежит не в плоскости одного временного среза, а в динамике развития. Люди различаются по структуре своего интеллекта, но эти различия формируются в ходе развития. Это формирование происходит как под влиянием внешних средовых факторов, так и в зависимости от исходных задатков человека. Однако эти задатки понимаются не как готовая когнитивная структура, определяющая успешность выполнения интеллектуальной деятельности, а как индивидуально-личностный потенциал формирования подобных структур.

Когнитивная система организована на основе прижизненно сформированных структур, «ментального опыта».

Способности - свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

Потенциал - индивидуально выраженная способность к формированию функциональных систем, ответственных за интеллектуальное поведение.

Именно индивидуальные различия потенциала наиболее адекватно объясняют феномены генерального фактора. В свете понятия потенциала любые фиксируемые в данный момент показатели интеллектуального функционирования человека могут быть поняты как проявления его когнитивных структур, умственного опыта, в котором отразился как индивидуально-личностный потенциал, так и обстоятельства, направившие этот потенциал в соответствующую сферу. Поэтому при факторизации показателей тестирования следует ожидать возникновения генерального фактора как отражения индивидуальных различий потенциала.

Эмпирически фиксируемые корреляции между интеллектуальными функциями, составляющие основу факторной структуры интеллекта, согласно предлагаемому подходу разделяются на три части.

Когнитивные корреляции определяются тем, что различные функции для своей реализации частично используют одни и те же когнитивные механизмы. Эти корреляции подобны тем, что описываются в одно или многокомпонентном подходах, однако с той разницей, что не обязательно предполагают наличие пересечений между многими функциями.

Средовые корреляции связаны с тем, что в рамках какой-либо культурной среды могут складываться целостные альтернативные паттерны сценариев социализации человека.

Корреляции, связанные с потенциалом , выступают основным объяснительным принципом для феномена генерального фактора. Люди, обладающие более высоким потенциалом, могут демонстрировать более высокие показатели по различным интеллектуальным функциям, даже если эти функции не связаны между собой ни когнитивной, ни средовой корреляциями. Более того, если средовые и частично когнитивные корреляции приводят как к положительным, так и отрицательным значениям эмпирических корреляций, то корреляции, связанные с потенциалом, - только к положительным.

Возможности структурно-динамического подхода и понятия потенциала выходят за рамки проблематики одного лишь генерального фактора.

Перенос акцента на формирование интеллекта предполагает создание адекватной модели условий этого формирования. Таким образом, модель средовых влияний на развитие интеллекта оказывается частью корпуса знаний о структуре интеллекта.

Описание интеллекта становится многомерным, поскольку оно вынуждено учитывать не только функционирование его структуры, но и динамику развития. Возникает необходимость соотнесения симультанных характеристик интеллектуальных функций (таких, как их интеркорреляции) и сукцессивных характеристик - скорости развития.

Многомерность предполагает создание новых объяснительных методов.

14.1 Когнитивные процессы, лежащие в основе интеллекта. Компонентный подход. См. 1.2 и 9.1 14.2 Понятие побочного продукта и его роль в творческом процессе.

Неоднородность предметного действия: в результате успешного (целенапр) действия получаем результат, соотв. предварительно поставленной цели (прямой продукт действия), и результат, кот. не был предусмотрен в сознательной цели (т.е. являлся побочным продуктом). Проблема осознанного и неосознанного конкретизировалась у Пономарева в проблему взаимоотнош-я этих продуктов. Побочный продукт действия также отражается субъектом, но оно не представлено в форме сознания. Он складывается под влиянием тех конкретных св-в вещей и явлений, кот. вкл. в действие, но несущественны сточки зрения его цели. Перевод побочного продукта в прямой (т.н. переориентировка) возможен в случае когда подсказка предваряет основную задачу, да и то не всегда.

Например, задача с 6 спичками и 4 треугольниками и задача-подсказка с расстановкой коробков на маленькой площадке (где надо их ставить на ребро). Подсказка д.б. дана в тот момент, когда человек уже включился в решение основной задачи и перепробовал все способы.

Интеллект и креативность измеряются при пом. достаточно простых задач, на решение которых выделяются относ небольшие отрезки времени. Интуитивный опыт может проявляться, но отнюдь не обязательно положительно. Для этого нужно больше времени.

Связь интуитивных способностей с реальными творческими достижениями человека: многие интеллектуально одаренные дети плохо адаптируются социально. Они не могут воспользоваться преимуществами своего интеллекта там, где требуется накапливать в действии интуитивный

Люди искусства часто сами указывают на свою интуитивность. Например, вспомним «Моцарта и Сальери» Пушкина (предчувствие смерти). Поэт, по Пушкину, обладает способностью воспринимать периферией сознания то, что недоступно другим людям.

Лозоходец - Между искомым объектом и телом человека существует определенное взаимодействие. Это может быть изменение мягкости грунта под ногами при наличии дорожки на глубине или изменение электромагнитных или каких-либо еще полей. Если лозы установить на повозку - ничего не произойдет.

В то же время, как мы предположили выше, развитость интуитивного компонента мышления не диагностируется тестами интеллекта или креативности, но представляется важной для успеха в науке и искусстве.

15.1 Эмпирические данные о возрастных характеристиках творчества, распределении творческих достижений в сообществе, одновременных открытиях и их теоретическое объяснение. 15.2. Эффект Флинна. Интеллектуальная акселерация.

Средние результаты решения тестов на интеллект стабильно растут в большинстве стран мира. Рост больше выражен в сфере невербального интеллекта (максимальный прирост наблюдается в чисто невербальных тестах).

Рост происходил неравномерно, периоды мощного роста: 1890-1920е гг., период после ВМВ.

улучшение образования; - так как не объясняет прирост интеллекта у дошкольников

увеличение информационного потока; - дети, которые больше смотрят тв и слушают радио, не показывают более высоких результатов

улучшение питания, здравоохранения и гигиены; + так как присутствует еще и физическая акселерация.

Увеличение количества, а также качества внимания, уделяемого ребенку взрослыми благодаря изобретениям, облегчающим быт.

16.1 Интеллект как предиктор достижений в жизни.

Американцы пытались отследить достижения победителей олимпиад через сколько-то лет. Но методические трудности ставят все под сомнение: им ответили только 2/3 участников, возможно те, кому есть, чем гордиться, а те, кому нечем – не ответили. Кроме того надо было сравнить их достижения с достижениями не-участников – чтобы выявить их превосходство. А этого сделано не было.

Наше исследование.

На участниках интеллектуального марафона.

Показатели:

невербальный интеллект по тесту Равена

вербальная креативность по тесту «Необычное использование» Гилфорда

личностный экспресс-тест

Результаты:

Тест Равена коррелировал с математическими достижениями, а вербальная креативность – с гуманитарными. Т.е. нельзя расценивать тест Равена как просто интеллектуальный – он относится не ко всякому интеллекту, а тест Гилфорда – как тест просто креативности – он относится к вербальным способностям.

Невербальный интеллект – необходимое, но не достаточное условие математических достижений – до какого-то уровня интеллекта они невозможны, но на высоком уровен не обязательно достигаются – достижения могут быть и высокими и низкими.

В целом, корреляция тестов интеллекта с олимпиадными достижениями ниже, чем со школьной успеваемостью или профессиональными успехами.

16.2.Родительская среда. Влияние семейного интеллекта на интеллект и креативность.

Интеллект у детей тем выше, чем старше их родители.

Интеллект тем выше, чем меньше детей.

У младших детей интеллект ниже, чем у старших.

В многодетных семьях интеллект имеет тенденцию особенно понижаться при сокращении интервалов между рождением детей.

В семьях с высоким образовательным и экономическим статусом интеллект детей выше и все вышеперечисленные эффекты проявляются меньше.

Есть кросскультурные различия.

Феномен связи структуры семьи с интеллектом менее выражен в более высоких социальных классах и культурах, где каждому ребенку оказывается большое внимание

Зайонц: интеллект ребенка пропорционален среднему интеллекту всех членов семьи.

НО: Интеллект родителей не есть решающий средовой фактор.

Среда сильнее влияет в детстве, чем в более старшем возрасте.

Корреляции с интеллектом биологических родителей гораздо больше (0,4-0,6), чем с интеллектом приемных родителей (зачастую нулевая). Приемная семья может оказать большое воздействие на интеллект ребенка, однако его интеллект слабо коррелирует с интеллектом приемных родителей. Это – противоречие модели имитации (развитие ребенка тем успешнее, чем выше интеллект у окружающих).

Дружинин: интеллект ребенка в большей степени зависит от интеллекта матери. Скоблик: нужно говорить не о матери, а более эмоционально близком родителе.

Тихомирова Т.Н.: дети, в чьем воспитании преимущественую роль играют бабушки, проявляют более высокий уровень креативности. 2 разных стиля воспитания - стиль воспитания родителей и стиль воспитания бабушек. Позитивное влияние бабушки на развитие креативности ребенка объясняется следующими факторами: меньшее количество требований к ребенку, разрешение эмоционального самовыражения, поощрение положительной самооценки ребенка.

1. Язык и межкультурная коммуникация: современное состояние и перспективы Сборник материалов

   Документ

   Сборник материалов II Всероссийской научно-практической междисциплинарной интернет–конференции «Язык и межкультурная коммуникация: современное состояние и перспективы» посвящен исследованию различных сторон коммуникативного процесса

2. На эти и другие вопросы вы найдете ответы в книге "Язык и межкультурная коммуникация" (1)

   Книга

3. На эти и другие вопросы вы найдете ответы в книге "Язык и межкультурная коммуникация" (2)

   Книга

   Книга написана легко, насыщена живыми примерами, поэтому без сомнения заинтересует не только филологов и лингвистов, но и всех, кто соприкасается с проблемами межнациональной, межкультурной коммуникации, - дипломатов, социологов,

4. На эти и другие вопросы вы найдете ответы в книге "Язык и межкультурная коммуникация" (3)

   Книга

   Книга написана легко, насыщена живыми примерами, поэтому без сомнения заинтересует не только филологов и лингвистов, но и всех, кто соприкасается с проблемами межнациональной, межкультурной коммуникации, - дипломатов, социологов,

5. Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный гуманитарный педагогический университет»

   Факультет физической культуры

   Лысенко Владимир Сергеевич

   студент группы 351

   Исследование ментального опыта студентов факультета физической культуры

   Выпускная квалификационная работа по специальности 13.00.04 – Физическая культура и спорт

   Квалификация – педагог по физической культуре и спорту

   Пермь, 2015

   2. Введение

   3. Глава1.Анализ психологических теорий интеллекта

   4. 1.1 Подходы к изучению интеллекта

   5. 1.2 Интеллект как форма организации ментального опыта

   6. 1.2.1 Ментальные структуры

   7. 1.2.2 Ментальное пространство

   8. 1.2.3 Ментальная репрезентация

   9. 1.3 Состав и строение ментального опыта

   10. 1.3.1 Психологическая модель устройства ментального опыта

   11. 1.3.2 Особенности организации когнетивного опыта

   12. 1.3.3 Особенности организации метакогнетивного опыта

   13. 1.3.4 Особенности организации интенционального опыта

   14. Глава2.Организация и методика исследования

   15. Глава3.Результаты иследования.

   16. Выводы

   17. Библиографический список

   Введение.

   На современном этапе развития физической культуры большое значение придаётся её интеллектуальному направлению . Низкие показатели сформированности понятий у студентов факультета физической культуры явились причиной обращения к ментальному опыту (носителю свойств интеллекта). Но в структуре интеллекта выделяют ещё и метакогнитивный опыт, находящиеся с первым в иерархических взаимоотношениях. Таким образом, исследование метакогнитивного опыта у будущих учителей физической культуры (где ключевое слово- культура) является логическим продолжением изучения проблемы формирования интеллекта в процессе профессионального образования.

   В связи с совершенствованием российского школьного образования к учебным предметам выставляются новые требования. Личностно-ориентированное образование и деятельностный подход в преподавании предполагают формирование свойств, умений, способствующих эффективности деятельности. От знаниевого подхода, чем отличалась традиционная школа информационного общества, школа переходит к развивающей модели. Нам представляется, что реализация стандарта невозможна без включения в учебный процесс по физической культуре интеллектуальной сферы личности. Изучение учебного предмета невозможно без оперирования понятиями, широкого кругозора и категориальностью познавательной позиции субъекта образования. К тому же, если мы переходим к развивающей модели образования (а это одно из главных условий модернизации образования ), то учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы знания давались и усваивались не ради самих знаний, а чтобы они применялись на практике, выступая при этом ещё и как средство развития интеллекта учащихся.

   
   
   

   Положение дел осложняется ещё и кризисом в изучении самого интеллекта. Тестологический подход к его изучению привёл к парадоксальной ситуации: «исчезновению» интеллекта как психологического феномена. Поэтому актуальность исследования мы видим не только в необходимости развития интеллекта на уроках физической культуры, но и в анализе современных теорий его изучения и представления.

   В связи с этим, целью нашего исследования явилось исследование ментального опыта студентов факультета физической культуры.

   Объектом исследования является ментальный опыт.

   Предметом исследования явилась динамика ментального опыта студентов факультета физической культуры.

   Гипотеза. Предполагалось, что учеба в высшем учебном заведении на протяжении 5 (и более) лет, влечет за собой характерное развитие и обогащение ментального опыта учащихся.

   Соответственно целям и выдвинутой гипотезе перед исследованием были поставлены следующие задачи:

   1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

   2. Выявить у студентов на первом и пятом курсах уровни сформированности: открытой познавательной позиции, понятийных и семантических структур интеллекта.

   3. Провести сравнительный анализ уровня сформированности ментальных структур интеллекта у студентов на первом году обучения и на пятом.

   Новизна исследования. Если понимать интеллект как ментальный опыт , то сформированность составляющих его структур у студентов факультета физической культуры и учителей не в должной мере полно.

   Практическая значимость. Результаты работы могут быть использованы в работе преподавателей вузов. Зная уровень и возможности ментального опыта студентов, возможно изменение технологии преподавания в сторону их коррекции.

   Глава 1.Анализ психологических теорий интеллекта.

   Подходы к изучению интеллекта.

   Во введении к работе мы уже упоминали о кризисных явлениях в изучении интеллекта. Остановимся на этом подробнее.

   Кризис тестологического подхода в определении понятия «интеллект» - это проявление общего кризиса теорий описательного типа, а также кризиса экстенсивной эмпирической психологии. Вечная дилемма. Что лучше: больше знать о том, что, либо меньше о том, как и почему?

   Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий явились экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. В целях упорядочения накопленного в этой области психологических исследований материала выделим несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определённая концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

   1. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания) .

   2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром) .

   3. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияние культуры в целом) .

   4. Процессуально-деятельностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности) .

   5. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения) .

   6. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации) .

   7. Функционально-уровневый подход (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов) .

   8. Регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности) .

   Каждое направление (в виде экспериментального исследования, учения либо теории) открывает новый ракурс проблемы человеческого интеллекта, поэтому все они интересны не столько своими фактами, формулировками и основаниями, сколько вопросами, которые при этом возникают. Общий вопрос может звучать так: что мы узнали об интеллекте благодаря экспериментально-психологическим исследованиям?

   Мы узнали, во-первых, что развитие и работа интеллекта зависят от влияния целого ряда факторов и, во-вторых, что существуют многообразные функциональные свойства интеллекта, которые характеризуют те или иные психологические механизмы выполнения интеллектуальной деятельности и которые в той или иной мере могут свидетельствовать об уровне развития интеллектуальных возможностей субъекта. Схематически основное содержание рассмотренных экспериментально-психологических теорий интеллекта можно представлено в таблице 1.

   Таким образом, известно, что влияет на интеллект и как он проявляется, а что такое интеллект – не знаем. Иными словами, интеллект как психическая реальность в экспериментально-психологических исследованиях «исчез», превратившись в своего рода «чёрный ящик», который в плоскости «факторы – проявления» можно изучать до бесконечности, правда, с плачевным результатом, который нетрудно спрогнозировать заранее. Ибо при такой постановке проблемы интеллекта на любом этапе его изучения мы вслед за Спирменом можем повторить себе: «Понятие интеллекта имеет так много значений, что, в конечном итоге, не имеет ни одного».

   Таблица 1

   Функциональные свойства и факторы интеллекта, выявленные в экспериментально-психологических исследованиях.

   В большинстве подходов обнаружила себя тенденция искать объяснение природы интеллекта вне интеллекта за счёт обращения к тем или иным неинтеллектуальным факторам.

   Сложности в уяснении онтологического статуса понятия «интеллект», думается, в значительной мере связаны с тем обстоятельством, что предметом исследования всё это время выступали свойства интеллекта (результативные и функциональные проявления интеллектуальной активности в определённой «задачной» системе отношений). Однако попытки составить представление о природе интеллекта на основе описания его свойств оборачиваются парадоксальным результатом: чрезмерное количество знаний об интеллекте переходит в некоторое их качество с отрицательным знаком.

   На взгляд Марии Александровной Холодной , вопрос о природе интеллекта требует принципиальной переформулировки. Отвечать нужно не на вопрос: «Что представляет собой интеллект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос: «Что представляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?»

   Один из вариантов ответа на этот переформулированный вопрос представлен в монографии М.А. Холодной: носителем свойств интеллекта является индивидуальный ментальный (умственный) опыт.

   В большинстве публикаций практических психологов по проблемам социального интеллекта это понятие трактуется как общеизвестное, а методики его исследования рассматриваются, как безусловно надежные, и непосредственно применяются к исследованию социального интеллекта конкретных социальных групп .

   Однако психологи, интересующиеся методологическими проблемами своей науки, считают, что до сих пор сложно отыскать такую общепризнанную теоретическую концепцию социального интеллекта, которая бы «строилась на чёткой теоретико-методологической базе, а эмпирическое исследование соответствовало мировому уровню проведения исследований» . В частности, О.В. Лунева выделяет шесть основных направлений исследований социального интеллекта в зависимости от используемых подходов: когнитивного, когнитивно-личностного, деятельностного, «имплицитного» (исследование имплицитных представлений о социальном интеллекте), «прикладного» (исследование практических аспектов социального интеллекта), «компонентного»: трактовка социального интеллекта как компонента практического, адаптивного и эмоционального интеллектов .

   Зарубежные исследователи пишут о том же. Так, Р. Стернберг фиксирует недостаточную теоретическую разработанность понятия «социальный интеллект» и подчеркивает, что «существует так же много определений этого понятия, как и исследователей этой проблемы» .

   Сама идея социального интеллекта порождена усилением внимания психологов к факторам эффективного взаимодействия индивида с другими людьми и, по мнению известного американского психолога Д. Векслера, это понятие характеризует «приспособленность индивида к человеческому бытию» [см.: 8, с. 174]. Более того, понятие социальный интеллект стало отождествляться с понятием «интеллект успеха» . Но интеллект – это инструмент деятельности, которая может либо привести к успеху, либо нет, в зависимости от способа его применения на практике. Никто не ставит проблему «молотка успеха», понимая, что успех зависит не только от молотка, а и от пользователя этим инструментом.

   Как считается, термин «социальный интеллект» введен Э. Торндайком в 1920 г. Вполне логично ученый выделил три стороны интеллекта: абстрактный интеллект (абстрактно-научный: понимание мыслей, идей и управление ими), механический интеллект (механико-визуально-пространственный: то же, но применительно к конкретным объектам) и социальный интеллект (практический: то же, но уже применительно к практическому взаимодействию с людьми). С его точки зрения, объектом социального интеллекта выступает система социальных отношений: «социальный интеллект представляет собой способность к пониманию и управлению мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками, способность действовать мудро в человеческих отношениях» . Фактически у Э. Торндайка социальный интеллект – это весь комплекс способностей и возможностей «общего» интеллекта, направленный на анализ социальной действительности. Нетрудно видеть, что здесь выделение типов интеллекта осуществлено по «объектному» критерию: выделяются различающиеся объекты интеллектуального освоения.

   К сожалению, многие последователи Э. Торндайка от такой логики отошли, и это в известной мере связано с тем, «что «ясно очерченный предмет… не влечёт за собой лёгкой операционализации…Дать определение социального интеллекта оказалось гораздо проще, чем его измерить» .

   В результате внимание было перемещено на разработку и применение измерительных методик, а проблема обоснования понятия отодвинулась на второй план. Н.А. Батурин и Л.Г. Матвеева саркастически комментируют вывод одного из исследований о том, что IQ обеспечивает от 1 (?) до 20% успеха на рабочем месте . В свое время М.Е. Форд и М.С. Тисак выявили, что для определения социального интеллекта в литературе чаще всего используется один из трех критериев, в числе которых – «любой социальный навык, который может быть измерен» [см. об этом: 11]. С.С. Белова не без юмора резюмирует: «социальный интеллект – это то, что измеряет тест социального интеллекта» .

   Видимо, многих российских исследователей гипнотизирует сам факт употребления конкретных понятий в зарубежных исследованиях. Раз исследования зарубежные, то, видимо, безупречные?

   Небезынтересно, что повышение интереса к социальному и особенно эмоциональному интеллекту связано с публикациями журналиста Д. Гоулмена, который переиначил аббревиатуру EQ (прежде – в методике известного психолога Р. Бар-Она – означавшую коэффициент эмоциональности) в коэф­фициент эмоционального интеллекта и проти­вопоставил ее коэффициенту когнитивного интеллекта IQ [см., напр.: 12, с. 6]. Безусловно, журналисты вправе использовать в своих публикациях нестрогие образные понятия, но вправе ли идти на поводу у них ученые, как сделал автор аббревиатуры EQ Р. Бар-Он, согласившись, что это – коэффициент эмоционального интеллекта? Неужели «эмоциональность» = «эмоциональный интеллект»?

   Комментируя подобные взгляды, российские исследователи зачастую оказываются непоследовательными в своих выводах. «Может ли интеллект быть «эмоциональ­ным»? Означает ли это, что основными меха­низмами познания являются эмоциональные процессы? Способен ли человек решать какие-то задачи на эмоциональном уровне?» – задаются, в частности, вопросами Н.А. Батурин и Л.Г. Матвеева и дают четкий ответ: «Оперировать информацией, выражаю­щейся на языке эмоциональных пережива­ний, без их перевода на уровень сознания (а значит, вербального самоотчета) – задача, решить которую пока ещё никому не удава­лось» . Совершенно справедливо они утверждают, что нельзя смешивать «эмоцио­нальный интеллект» и «уровень развития эмо­циональности» . Напрашивается вывод: наличие эмоциональности у каждого индивида (с разным уровнем развития) – факт бесспорный, но существование эмоционального интеллекта (именно как интеллекта) надо, как минимум, подвергнуть сомнению. Это понятие методологически избыточно, поскольку всё его содержание вполне укладывается в содержание термина «эмоциональность».

   Однако авторы противоречат собственным выводам, утверждая, что социальный интеллект и эмо­циональный интеллект – это термины, обо­значающие разновидности ин­теллекта, используемые для решения «когнитивными способа­ми» эмоциональных и социальных задач, производя «когнитивное оперирование «объектами», имеющими эмоциональную или социальную природу. При этом для познания используются нетрадиционные формы: ин­троспекция, ауторефлексия, совсем мало изученные способы: эмпатия, интуиция, «чувство кожей» и т.д.» .

   Мало того, что ни одно из обсуждаемых понятий сомнению не подвергается, так еще и совершается логическая ошибка. Сначала совершенно справедливо указывается объектный критерий выделения: объект социального интеллекта – решение социальных задач, эмоционального – эмоциональных задач (хотя ранее авторы утверждали, что работать с информацией, «выражаю­щейся на языке эмоциональных пережива­ний», невозможно без их перевода на уровень сознания).

   А дальше неявно вводится иной критерий – способы когнитивного освоения, включая «чувство кожей». Следовательно, «чувство кожей» – это и есть «перевод на уровень сознания», т.е. форма рационального мышления?

   При этом сами же авторы критиковали небезупречность подходов западных психологов: «Сторонники «эмоционального интеллек­та» по Д. Гоулмену иногда доходили до пол­ного отрицания ценности изучения общего интеллекта, опираясь на сравнение несравни­мого [Выделено мной. – Г. О.]» . Действительно, никто не станет сравнивать сладкое яблоко и красное яблоко. Но сравнивать социальный интеллект с эмоциональным почему-то считается возможным.

   Интеллект (от лат. intellectus - ум, рассудок, разум) традиционно характеризуется как мыслительная способность человека: «Интеллект – разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций (сравнения, абстракция, образование понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращают восприятия в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания» . Именно на таком понимании интеллекта основаны многочисленные психологические тесты по измерению IQ.

   Поскольку само понятие «интеллект» связано с разумом, то сомнительными становятся его расширительные определения, в частности, далеко не безупречным представляется понятие «эмоциональный интеллект» (в той его трактовке, когда он обозначает не рациональное освоение эмоциональных объектов, а отождествляется с эмоциональностью как особым компонентом психики). Любой научный термин оправдан лишь тогда, когда он фиксирует содержание, отличное от содержания других терминов. Но в рассматриваемой ситуации понятие «интеллект» представляется едва ли не излишним, поскольку его содержание распространяется до объема понятия «сознание», а то и «человеческая психика».

   Многие авторы указывают на трудности, связанные с «разведением» содержания понятий «социальный интеллект» и «эмоциональный интеллект» [см., напр.: 14]. Но это – непреодолимые трудности в той ситуации, когда эти интеллекты разделяются на основе различных критериев. Дело еще больше запутывается введением понятия «социальный эмоциональный интеллект».

   Термин «социальный интеллект» также вряд ли следует считать безупречным априори, а существующие определения и методологические подходы к социальному интеллекту надо выверять в разных аспектах, в том числе в семантическом и логическом.

   Не выдерживают, в частности, никакой критики заявления о несовместимости «общего» интеллекта и социального интеллекта. Такой подход противоречит логическим соотношениям рода и вида: если социальный интеллект не включает в себя родовых характеристик интеллекта, то термин «интеллект» в словосочетании «социальный интеллект» мгновенно становится алогичным и требует исключения или замены.

   Так, из публикации в публикацию отечественных исследователей кочует тезис о том, что «Дж. Гилфорд, создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации» . Однако, во-первых, никто из публикантов не задается вопросом: действительно ли этот тест «надежен», а во-вторых, не видит, что сам этот тезис подрывает вывод о надежности: если социальный интеллект независим «от фактора общего интеллекта», то он может являться чем угодно, но только не интеллектом. Тем не менее, идею независимости друг от друга социального и общего интеллектов разделяют и некоторые отечественные ученые - Н. А. Кудрявцева, М. И. Бобнева и др. [подробнее см.: 15].

   Видимо, Э. Торндайка подобный подход поверг бы в шок, поскольку для него социальный интеллект – это, прежде всего, интеллект. Поэтому не будет ошибкой сказать, что социальный интеллект Э. Торндайка и социальный интеллект Д. Гилфорда – это разные феномены.

   В числе российских исследователей О.В. Лунева является одной из немногих, кто однозначно рассматривает социальный интеллект «как самостоятельный вид интел­лекта, качественно отличный от общего ин­теллекта (в его доминирующей когнитивной трактовке) и имеющий с ним родовидовые отношения. Родовым, базовым, компонен­том в социальном интеллекте можно считать способность к ментальной деятельности» . Тем самым она развивает методологически безупречный подход Д.В. Ушакова, утверждавшего, что социальный интеллект – это один из видов интеллекта, а потому «подчиняется его общим закономерностям» . С этим следует согласиться при учете того, что ментальная (лат. mens – ум, разум) деятельность – это, прежде всего, деятельность ума, но не подсознания или эмоций.

   Вывод. Таким образом, социальный интеллект – это одна из разновидностей интеллекта (разума, способности мыслить). Объектом его когнитивного освоения выступает социальная действительность. Имеет право на существование и такая его трактовка (ведущая начало от Э. Торндайка), когда социальный интеллект мыслится как специально направленный интегральный интеллект человека, а именно – направленный на когнитивное освоение социальной действительности. Вне и помимо общего, «целостного» интеллекта осмысление социального интеллекта бессмысленно.

   Отметим, что может быть дано и существенно отличающееся понимание социального интеллекта, вытекающее из принципиально иного понимания термина «социальный», чем это принято в психологических публикациях по социальному интеллекту. Это понимание «социального» связано не с объектом отражения, а субъектом социального интеллекта, и в качестве социального интеллекта понимается интегральный интеллект социума, социальной группы. Подобный подход развивается в ряде социологических публикаций, а также в работах Д.А. Ростовых по философскому осмыслению социального интеллекта .

   
   Библиографический список

   1. Кальной Д.А. Социальный интеллект как условие развития психологической готовности к руководящей деятельности у менеджеров // Психология, социология и педагогика. 2015. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/01/4350 (дата обращения: 14.11.2015).
   2. Кудака М.А., Каракина Т.Г. Характеристика особенностей социального интеллекта подростков, воспитывающихся в детских домах // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 8 [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: 13.11.2015).
   3. Талаев С. А. Гендерные аспекты социального интеллекта военнослужащих // Молодой ученый. 2013. №12. С. 824-826.
   4. Ульянова Н.Ю., Локтева Е.В. Социальный интеллект и личностные особенности работников ресторанного сервиса (на примере официантов) // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 7 [Электронный ресурс]. URL: